En nuestra revisión teórica, uno de los textos escogidos es el titulado Los tres planos de la actividad sociocultural de Rogoff B. (1997), quien define los conceptos de apropiación participativa, participación guiada y aprendizaje en cuanto a los procesos de desarrollo de les/las/los individues/as/os dentro de una comunidad y la realización de diferentes actividades, desde un enfoque sociocultural.
En el texto, se señala que en un principio las investigaciones se centraban en el individuo o en el ambiente de forma aislada e independiente, hecho que la autora critica, de la mano de los planteamientos de Vigotsky y su visión conjunta de las instancias, pues plantea que se definen mutuamente, son interdependientes y que es imposible separarlos como unidades o elementos. Además afirma que centrarnos en estudiar las actividades nos permite reformular la relación entre individuos/as/es, el entorno social y el cultural y que las investigaciones están incompletas sin estudiar las actividades culturales en la que tienen lugar las acciones.
La metáfora del aprendizaje que expone Rogoff (1997), se centra en el papel activo de todes/as/os les/las/los miembres/as/os de una comunidad, quienes participan en conjunto en una actividad culturalmente organizada con el fin de cumplir metas que deriven de sus intereses. Cada comunidad posee un sistema de implicaciones y acuerdos, y roles determinados de las personas que la conforman; aquellas personas que recién se integran a estas prácticas pueden desarrollarse a través de la participación activa y guiada. Pues, experimentando la apropiación activa se obtiene el aprendizaje.
Por otro lado, la participación guiada refiere al plano interpersonal y puede ser tácita o explícita. Consiste en un proceso de implicación mutua en el cual los individuos son participantes de una actividad culturalmente significativa, enmarcada por los compromisos de los/as/es individuos y sus roles, con el fin de cumplir un objetivo y propósito en común. El término guía se refiere a la dirección ofrecida por la cultura, los valores sociales y los otros miembros del grupo social. El término participación se refiere a la observación e implicación de los/as/es individuos en una actividad. Aquí la comunicación y la coordinación se dan en el curso de la participación a través de esfuerzos compartidos, la actividad está dirigida y posee un propósito, y la comprensión de los objetivos involucrados en los esfuerzos compartidos es un aspecto esencial.
Respecto a la Apropiación Participativa, pertenece al plano individual del análisis de la actividad sociocultural, se centra en cómo cambian les/as/os individuos a través de su participación en las actividades. Se refiere al modo en que las personas se transforman a través de su implicación en una actividad, preparándose en el proceso para participaciones próximas en actividades similares. Corresponde entonces, al proceso personal por el cual, a través del compromiso con una actividad, les/las/los individuos cambian y manejan diferentes situaciones, gracias a las formas aprendidas en su participación en la situación similar previa. Las personas al comprometerse con una actividad y participando de su significado hacen contribuciones continuas, por lo que el contexto también se modifica con la apropiación. Se asume que lo básico es el cambio y el desarrollo, tanto del le/la/él sujete como de la actividad o concepto del cual se apropia. Este concepto es contrapuesto al concepto de Internalización propuesto por Vigotsky donde se separan las personas del contexto social; idea que Rogoff no comparte, pues quien participe de una actividad es parte de ella y no se puede separar, ni estudiar por separado. Plantea que la idea de que el mundo social es externo al individuo resulta errónea.
En cuanto a la visión del tiempo en ambos conceptos; en la teoría de la internalización este es segmentado en pasado, presente y futuro, y se asume que les/as/os individuos almacenan recuerdos del pasado que se recuperan para ser usados en el presente donde se planean acciones que serán ejecutadas en el futuro. Asumiendo entonces, un modelo mental basado en el almacenamiento de elementos estáticos en el cerebro, donde por la exposición a habilidades externas, seguida de la internalización, se da el aprendizaje con o sin transformación por parte del individuo. En cambio, en la teoría de la apropiación Rogoff (1997) propone que el tiempo es un aspecto inherente a los acontecimientos y que no se divide, sino que el presente se extiende a través del pasado y del futuro, ya que cuando una persona actúa en base a una experiencia previa, su pasado se hace presente. El desarrollo supone un cambio constante y continuo, más que la acumulación de nuevas unidades.
Para ejemplificar, en el texto esta perspectiva es aplicada en el estudio de una comunidad de niñas scout y la venta de galletas que realizan, pues el enfoque principal de la autora es estudiar el aprendizaje en les/las/los niñes/as/os. Argumenta que ellas y los/les niños/es toman parte en las actividades de su comunidad, involucrándose con sus iguales o con adultas/os/es en procesos rutinarios y explícitos de colaboración y que a partir de esos procesos de participación se preparan para una próxima participación en situaciones semejantes (Rogoff, 1997). En cuanto al aprendizaje o plano comunitario de análisis, se estudia la venta de galletas en términos de la organización institucional de las scouts y la evolución de sus prácticas comunitarias, sin dejar de lado las contribuciones y desarrollo de cada niña y sus acompañantes en el proyecto compartido.
En el caso de la participación guiada se prestó atención a los acuerdos entre las personas que conforman la comunidad scout, la disponibilidad de recursos y las restricciones, y la relación misma que se daba entre estas personas. Las niñas tenían siempre un acompañante mayor o adulte/a/o, podía ser su madre, padre o hermanes/as/os o guías scouts; y también las niñas más pequeñas de la tropa.
Por último, para estudiar la apropiación participativa, se enfocaron en los cambios que se producían en el modo en que las niñas participaban en los distintos aspectos de la venta de galletas. Por ejemplo, las madres de las niñas en un principio se encargaban de realizar los cálculos en el proceso de distribución y de verificar que compradores/as habían pagado, pero cuando las niñas ya estaban más familiarizadas con esta actividad tomaban más responsabilidad en este aspecto. La apropiación participativa de las niñas es una característica siempre cambiante de su participación guiada en el sistema de aprendizaje, donde se pueden observar los procesos personales, interpersonales y culturales de la actividad (Rogoff, 1997).
Siguiendo esta línea, si aterrizamos estas nociones de desarrollo y aprendizaje mediado por lo social y lo enmarcamos dentro del contexto educativo, podemos ver que en Manghi (2017), en su texto ¿Con qué mirada abordar el aula? El enfoque sociocultural y semiótico social como aporte a la pedagogía, encontramos una revisión sobre distintos enfoques en el aprendizaje, con el objetivo de realizar una revisión crítica de la mirada cognitiva y constructivista para posteriormente presentar una mirada desde la psicología sociocultural y semiótica social, para un mejor entendimiento de lo que ocurre en el aula.
En este texto, en primera instancia se nos presenta el enfoque cognitivo, desde el cual se entiende al sujeto/a/e como un ser que procesa la información recopilada sin más, mediante una serie de procesos para tareas específicas que procesan la información de carácter simbólico y representacional según lo requerido, proponiendo que el aprendizaje ocurriría en la mente del individuo, quedando almacenado en la memoria, siendo un procesamiento abstracto universal, en el que existe una expectativa de aprendizaje predeterminada, que no varía dependiendo de trastornos del pensamiento o personas con neuro divergencias. Este enfoque no considera aspectos como la afectividad, vivencia corporal, intersubjetividad y comunicación grupal. Este aprendizaje es criticado dado que reduce la responsabilidad de los logros del aprendizaje al estudiantado sin considerar si existen problemas psicosociales, divergencias en el aprendizaje o incluso ignorando los mismos factores de vulnerabilidad de las escuelas donde descansa su proceso de aprendizaje.
Por otro lado, desde el enfoque constructivista, se toman los principios de Vigotsky de que el/la/le aprendiz es constructor/a/e de la cultura, y de Piaget sobre que el/la/le sujeto/a/e se iría desarrollando en la medida en la que interactúa con su entorno, no existiendo nada previo a la vivencia de los/as/es sujetos/as/es con su ambiente. Desde aquí, nace una crítica a la visión del/de la profesor/a/e como único proveedor/a/e de conocimiento, y del estudiantado como entes pasivos/as/es que sólo procesan la información, y se propone una visión en la que el/la/le docente interactúe con el estudiantado de modo que en esta interacción nazca la construcción de significados, considerando cualquier conocimiento como acertado, incentivando al estudiantado que estaría en igualdad de condiciones, para la construcción y revisión del currículum escolar, siendo el rol principal del/la/le docente el de incentivar al estudiantado a participar e interactuar, lo cual no se concretaría, ya que, según se plantea, los/as/es docentes se vuelven invisibles en el proceso de mediar el aprendizaje, dado que en vez de acercar los principios de las distintas cosmovisiones del mundo, pareciera que se ocultan, y esto puede ser un punto de referencia para el estudiantado.
Esto se relaciona con dos malas interpretaciones del enfoque constructivista; Una, la no diferenciación clara entre el aprendizaje que inicia desde el estudiantado, versus la que inicia desde un otro, como los/as/es docentes, producto de la idea de que todo aprendizaje surge por inercia. Lo cual es difícil dado que la escuela es un entorno que constantemente se rediseña, teniendo además, otros actores aparte del estudiantado que intencionan este diseño; la otra, resulta en que cualquier respuesta dada por el estudiantado puede resultar correcta, lo que conlleva a restar importancia en cómo se enseña o una buena retroalimentación de la intervención, ya que todas pueden ser correctas. Por último, es importante recordar que aunque los/as/es docentes ofrezcan oportunidades y espacios óptimos de aprendizaje es importante considerar que está fuera de su alcance lo que la sociedad les ofrece y garantiza al estudiantado en el desarrollo.
De esta forma, Manghi (2017) propone la mirada del aprendizaje desde lo social y semiótico, tomando principios de la psicología sociocultural y la semiótica social para el mejor entendimiento del aprendizaje, debido a que ambas destacan el rol de la interacción con otros y la creación de significados en el/la/le ser humano/a/e.
Dentro de la psicología sociocultural, el aprendizaje tiene una naturaleza social y cultural en el cual la interacción entre sujetos/a/es y la creación de significados tienen un rol central. El aprendizaje se desarrolla de forma colectiva y situada, esto no ocurre en abstracto, sino que es producto de las formas culturales en su interacción social. Así, la construcción de significados nace del empleo de herramientas semióticas (habla, imágenes, gestos, etc.), las cuales permiten ser puentes entre subjetividades distintas, y adentro, ayudando con el reconocimiento de la propia subjetividad y la del otro. La vivencia del aprendizaje es sentida con el cuerpo completo, integrando el aspecto cognitivo y emocional que transcurre en la actividad, siendo internalizada por el/la/le sujeto/a/e quien es transformado por el aprendizaje.
Por otro lado, la semiótica social es una disciplina que estudia los signos y significados que creamos los/as/es seres humanos/as/es para comunicarnos, proponiendo que la semiótica es un producto cultural que es creado y utilizado de acuerdo a las necesidades comunicativas. Dentro de esta existen dos tipos de significados; el interpersonal, en el que se da la visión sobre nosotros/as/es mismos y los/as/es demás, nuestros valores, etc., el cual estaría dando cuenta de nuestra subjetividad, aún así, este es uno de los aspectos más visibilizados en la interacción en el aula; y el representacional, en el que se habla de la relación existente con un recurso material, un qué, un cómo, un cuándo, etc. el cual sirve para la comunicación docente-estudiante para la representación de temas de la experiencia propia y del currículum (Manghi, 2017). Ambos serían igual de importantes dado que estarían contribuyendo a la construcción de vivencia de aprendizaje en el aula.
La semiótica social, propone la comunicación al mismo nivel de importancia que al aprendizaje, debido a que en ambos se lleva a cabo la creación de significados. Desde Manghi (2017) se explicita el entendimiento de la comunicación y sus significados como algo complejo, criticando el esquema Emisor > Mensaje > Receptor, dado que estos no aportan nada personal al proceso, lo cual si es llevado al aula, se asume que al compartir un código lingüístico se puede comunicar un mensaje para cualquiera que lo decodifique, sin embargo, al entender el aprendizaje como un proceso que involucra aspectos culturales situados, intersubjetividad y diversidad de experiencias, esto se complejiza. La semiótica social añade a esto la identidad y la subjetividad desde la que uno/a/e se comunica, más el lugar de poder desde el que el/la/le otro/a/e se encuentra.
Desde aquí, los/as/es docentes utilizan una variedad de recursos para significar cosas, mezclando gestos, expresión corporal, prosodia, utilización de instrumentos como la pizarra, etc. para guiar y mediar el aprendizaje. Esto se entiende como un enfoque multimodal o aprendizaje multimodal, en el que cada uno de los recursos ayuda de forma parcial a la construcción de un significado global. Y aunque es importante rescatar la idea de que el aprendizaje no es un proceso que se da sólo dentro de un aula, sino que está en continuo desarrollo en todo momento, Manghi (2017) destaca la importancia de que los/as/es docentes se encuentren “alfabetizados” con recursos que les permita actuar e influir en sus contextos de injerencia, para lograr la transformación personal deseada en el estudiantado, teniendo de esta forma, una responsabilidad con la sociedad de transformación.
Finalmente, Manghi (2017) cierra lo expuesto señalando que las políticas públicas tienen una visión del aprendizaje de forma más cognitivista, en la cual, tanto el estudiantado aprenda lo mismo como el cuerpo docente tenga los mismos resultados, independiente del contexto sociocultural pertinente a la escuela en la cual se enseñe, comparando y midiendo aprendizaje a nivel escolar. Los/as/es docentes son justamente quienes se encargan de cumplir tanto con el aprendizaje en abstracto, como en la promesa de un cambio real en la calidad de la vida de quienes transitan la escolarización siendo importante que estos/as/es reconozcan tanto su posición de poder dentro del espacio escolar, cómo el impacto en la trayectoria de la vida y vivencias del estudiantado.
Ahora, dentro de este contexto, si analizamos las mediaciones socioculturales del aprendizaje en el ámbito escolar pero ya no desde el foco de estudio de dinámica estudiante-docente, sino que desde otra perspectiva, podría resultarnos interesante la lectura del texto Interacción educativa y aprendizaje escolar: la interacción entre alumnos de Colomina y Onrubia (1990), en el que exponen que actualmente existe gran interés sobre la interacción entre alumnos/as/es en el aula y el aprendizaje, tanto en el ámbito social como investigativo. Este interés obedece principalmente al creciente número de investigaciones que muestran que una organización social cooperativa en el contexto educativo favorece más el rendimiento escolar, versus a una organización de tipo competitiva o individualista de dichas actividades. Además de haber cada vez más aceptación de las perspectivas cognitivas y constructivistas de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje.
En el texto, Colomina y Onrubia (1990) defienden la eficacia de la organización cooperativa de la actividades para el aprendizaje escolar a partir de 3 argumentos principales:
La eficacia de la interacción entre estudiantes: en contraste al tipo de interacción competitivo, en el que los/as/es alumnos/as/es sólo pueden alcanzar sus objetivo si los/as/es demás no alcanzan los suyos, y en contraste al tipo de interacción individualista, en el que cada persona persigue sus resultados sin importar los que obtenga el resto del grupo; se ha demostrado que las interacciones de tipo cooperativa, es decir, en las que “las actividades se desarrollan de tal manera que, un estudiante puede cumplir sus objetivos si, y sólo si, los otros alcanzan los suyos, en tanto sus resultados son igualmente beneficiosos para el resto” (Colomina y Onrubia,1990, p.3), favorecen directamente la relación e interacción entre los/as/es alumnos/as/es en el proceso de aprendizaje. Estos efectos positivos se dan tanto sobre el rendimiento académico como sobre variables actitudinales y motivacionales, además de favorecer conductas como el respeto a la diversidad de ser y pensar, el altruismo y la autoestima.
Los mecanismos interpsicológicos y factores moduladores: sobre lo cual se señalan algunos factores relacionados a mecanismo interpsicológicos que explicarían la efectividad de las dinámicas cooperativas y que han sido avalados empíricamente por diversos estudios. Por ejemplo, se destaca que dentro del contexto de interacción entre estudiantes, el conflicto que se produce entre opiniones y perspectivas contrapuestas, “promueve a través de un proceso de revisión y reestructuración de los puntos de vista propios, un aprendizaje y un avance en sus instrumentos intelectuales para comprender la realidad” (Colomina y Onrubia,1990, p.6). Pues, según Colomina y Onrubia (1990), al verse empujados/as/es a buscar nuevos conocimientos y analizar desde otras perspectivas la información disponible, no sólo impacta positivamente en el rendimiento escolar sino que también sobre la socialización, pues estimula la regulación mutua de la comunicación entre pares para mediar por sí mismos sus procesos de construcción compartida del conocimiento. Por otro lado, respecto a los factores moduladores en la construcción del conocimiento durante la interacción entre alumnos, los cuales definen la potencialidad de aprendizaje de la interacción cooperativa, se señala que estos están influidos por un amplio conjunto de variables como lo son las características del grupo de alumnos/as/es (estatus académico/social, género, etnia, cultura, etc), las características de la tarea/contenido (si es colectiva o individual, si es abierta o pautada, etc) y la intervención del/la/le profesor/a/e en el proceso, ya que muchas veces el/la/le docente es responsable de modular estos procesos interactivos con el objetivo de fomentar aquellos tipos de interacción de mayor potencialidad constructiva.
El apoyo mutuo relacionado con los aspectos afectivos y motivacionales implicados en el aprendizaje: “en la interacción entre alumnos se ponen en juego también procesos y mecanismos de carácter motivacional, afectivo y relacional que contribuyen también a explicar su efectividad para el aprendizaje escolar y para el desarrollo de capacidades en general”(Colomina y Onrubia,1990, p.10). Sobre esto, para Colomina y Onrubia (1990), el elemento fundamental para conseguir esa motivación sería fomentar la interdependencia positiva de objetivos y recursos entre los/as/es alumnos/as/es, de tal manera que para lograr una tarea necesiten de los conocimientos y recursos de sus compañeros/as/es. En segundo lugar, se plantea que para crear motivación debiera existir una recompensa que se les otorgue a partir del trabajo en grupo, pero también en función del rendimiento individual de todos/as/es y cada uno/a/e. Sin embargo, no debe olvidarse que este trabajo cooperativo está siempre sujeto a su contexto más amplio, como lo es por ejemplo, “el de la actividad conjunta de profesor y alumnos, el currículo educativo, la cultura del aula, las prácticas de evaluación y el clima instruccional de la clase” (Colomina y Onrubia,1990, p.18).
CONCLUSIONES Y REFLEXIÓN GRUPAL
Para sintetizar, respecto al texto de Rogoff (1997), es posible concluir que para comprender el aprendizaje es necesario tener en cuenta la existencia de los tres planos de la actividad sociocultural definidos en este texto, estos corresponden a procesos personales, interpersonales y comunitarios/institucionales, los que son inseparables, mutuamente constituyentes y en ellos se organizan las actividades. Estudiando el desarrollo social de las personas y de les/as/os niñes/as/os desde esta perspectiva tenemos una visión más completa y representativa de su realidad. También se debe tener en cuenta que existirá una transformación de les/as/os individues/as/os, de los grupos y las comunidades, en tanto son constituidos en la interacción cotidiana y por la actividad sociocultural.
Por su parte, una de las principales conclusiones sobre el texto de Manghi (2017), van de la mano con que los procesos de aprendizaje resultan de una serie de variables distintas; en primer lugar, del aprendizaje como un proceso que se da en contexto situado, entendiendo esto como la influencia del momento sociohistórico pertinente, las variables psicosociales que envuelven al/la/le estudiante, la economía en curso, y las políticas públicas pertinente, entre otros factores; en segundo lugar, los aprendizajes transcurren de forma colectiva en las actividades intersubjetivas en las cuales participamos incorporando distintos recursos semióticos y el lenguaje en los procesos de aprendizaje, lo que resulta en un aprendizaje sentido y vivenciado en el cuerpo y cognición, el cual se interioriza y transforma el curso vital de quien aprende efectivamente; en tercer lugar, es importante el reconocimiento del aprendizaje no sólo desde la medición del logro en torno al currículum, sino en torno también a la guía autónoma que se da simultáneamente en contextos de escolarización, sin menospreciar la capacidad o interés en el aprendizaje del estudiantado. Si entendemos el aprendizaje como un proceso complejo, subjetivo, distinto dependiendo de cada persona, en la cual se requieren múltiples herramientas y participantes en la mediación del aprendizaje, podemos entender porque visiones como la meritocracia u otras resultan obsoletas y transgresoras con quienes cursan el ciclo escolar, dado que al no considerar el aprendizaje como un proceso situado, colectivo y vivenciado individualmente, no podemos atender a las distintas necesidades que surjan en este espacio, y por lo tanto, la acción como actores de los contextos educativos, se ve reducida exclusivamente a una mirada simplista del aprendizaje, y no a una mirada del estudiantado como seres complejos, con necesidades múltiples y autónomas. Por otro lado, es menester reconocer la labor docente en el aprendizaje no sólo como mediadora de los aprendizajes del currículum, sino también como una labor que además de situarnos, nos ayuda a la comprensión del mundo, la cultura, ideología lo cual, permite que el estudiantado, por un lado, pueda situarse como sujeto de cultura, de grupo, de sociedad, y por otro, pueda tener una concepción propia sobre cómo éste interactúa y piensa sobre esta misma, posicionando al/la/le sujeto/a/e no sólo como un integrante más dentro de, sino también como un agente de acción y cambio.
En tercer lugar, sobre lo planteado por Colomina y Onrubia (1990), podemos concluir que estos realizan un análisis de interacciones educativas cooperativas entre estudiantes, argumentando a partir de una amplia revisión teórica, que estas resultan ser más efectivas para el aprendizaje que las situaciones de tipo competitiva o individualista, debido a que las primeras favorecen tanto el desarrollo como los procesos de aprendizaje. Entre los beneficios derivados de las actividades cooperativas destacan el rendimiento académico, las relaciones positivas entre los/as/es estudiantes, la autoestima, etc.
Teniendo todo lo anterior en consideración, si pensamos lo expuesto por los/as/es autores en torno a la relevancia de los factores sociales y culturales durante el proceso de aprendizaje y lo situamos bajo la lupa de nuestra sociedad chilena en general, y nuestro sistema educativo neoliberal en particular, nos damos cuenta de que, al parecer, sin importar la cantidad de información sistematizada y la evidencia empírica que se ha producido durante décadas para demostrar la eficacia y los beneficios que trae el fomentar el tipo de organización e interacción cooperativo dentro de las aulas; toda evidencia no basta para contrarrestar la lógica de mercado, competitiva y rígida de nuestro sistema escolar, aún en la actualidad. De esta manera. en Chile, se ha optado por situaciones de aprendizaje competitivas, en las que necesariamente unos deben ganar y otros perder, privando a los/as/es estudiantes de la posibilidad de experimentar instancias de aprendizaje colectivo y por tanto, de nuevos conocimientos compartidos y herramientas útiles para la vida, como lo son las habilidades de comunicación, planificación, autorregulación, respeto y altruismo. En suma, el modelo educativo actual funciona desde la base de una estructura de clase bien determinada que no admite más modalidades que la tradicional cátedra expositiva en las que el/la/le docente exponga sus conocimientos frente un alumnado en silencio, quietud y máxima concentración; dejando a los/as/es estudiantes cumplir el mero rol de oyentes y receptores pasivos/as/es de información.
Por último, en relación al aporte que significan estos textos para la construcción de conocimientos en Psicología Escolar, vale la pena destacar el valor informativo de tales producciones, en tanto nos exponen de manera clara, precisa y argumentada los mecanismos que se debieran seguir en el contexto escolar para obtener óptimos resultados en el alumnado, pero partiendo desde la base, es decir, desde la comprensión del desarrollo y el aprendizaje primario en contextos fuera del aula. Información valiosa para todos/as/es quienes estén involucrados/as/es directa o indirectamente en la formación, apoyo y/o acompañamiento de los/as/es estudiantes. Trabajo formativo que desde el principio debiera ser interdisciplinario, aportando cada une/o/a desde su área; restando importancia al rendimiento, favoreciendo en mayor medida su bienestar integral y potenciando el trabajo en equipo gradualmente, el tiempo que sea necesario hasta instalarlo como hábito dentro de toda la comunidad educativa.
Referencias
Colomina, R. & Onrubia, J. (1990). Interacción educativa y aprendizaje escolar: la interacción entre alumnos. En J.Palacios, A.Marchesi y C.Coll (Comp.). Desarrollo psicológico y educación, tomo 2: Psicología de la educación escolar (pp. 415-436). Madrid: Alianza
Manghi, D. (2017). Capítulo 2: ¿con qué mirada abordar el aula? El Enfoque sociocultural y semiótico social como aporte a la pedagogía. En Manghi (Ed.). Complejidad de interacción en el aula. Reconociendo significados que transforman (pp. 25-39). Valparaíso, Chile: Ediciones Universitarias de Valparaíso.
Rogoff, B. (1997). Capítulo 6: Los tres planos de la actividad sociocultural: Apropiación participativa, participación guiada y aprendizaje. En Wertsch, J.; del Río, P. y Álvarez, A. (Eds.) La mente sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicadas (pp. 1-15). Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje.
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